DIDÁTICA APLICADA A MATEMÁTICA

WENGER, E. ( 2001) COMUNIDADES DE PRÁTICA – APRENDIZAJE, SIGNIFICADO E IDENTIDAD – COGNICIÓN E DESARROLLO HUMANO – PAIDÓS- BARCELONA – ESPANHA.

Etienne Wenger é Líder do pensamento no campo da teoria da aprendizagem e a sua aplicação aos negócios corporativos. Através de um estudo pioneiro, definiu as premissas das “comunidades de prática”, conceito que vem revolucionando o modo de pensar a gestão de conhecimento nas organizações.

Segundo Wenger, comunidades de prática são partes integrantes de nossas vidas. Elas são tão informais que raramente se tornam explícitas, porém por esta razão elas são tão familiares. Estão distribuídas nas diversas situações do dia-a-dia das pessoas, seja na escola, seja no trabalho, ou no lazer.

            Dentro das comunidades de Práticas, as pessoas trocam experiências. Segundo Wenger, o conceito de prática se refere ao “fazer”dentro de um contexto histórico e social que fornece estrutura e significado para o que é feito. O conceito de  comunidade de prática inclui o tácito e o explícito; o que é dito, e o que é deixado de dizer; o que é representado, e o que é assumido. Inclui a linguagem, ferramentas, documentos, imagens, símbolos, regras-bem definidas, critérios específicos, regras e contratos que as várias práticas tornam explícitos para uma variedade das finalidades.

            Pela ótica da Teoria Social do Aprendizado, defendia por Wenger, o poder do conceito de aprendizado nas comunidades de prática encontra-se na integração de quatro componentes: o significado, a prática, a comunidade e a identidade

• Significado, que traduz a capacidade ( e necessidade) que temos para encontrar um sentido para o mundo: aprendemos procurando um sentido para a nossa existência – individual e coletiva – no mundo.

• Prática,  é a forma de falar de recursos histórica ou socialmente compartilhados, de estruturas que podem sustentar o engajamento mútuo nas ações em organizações de trabalho.

• Comunidade, é a forma de falar sobre as configurações sociais nas quais os empreendimentos são vistos como possuidores de valor e a participação de um membro é reconhecida como competência.

• Identidade, é a maneira de falar sobre como o aprendizado muda a pessoa e cria histórias pessoais de pertencimento no contexto das comunidades que ela participa.

O domínio, área de interesse ou conhecimento, é que determina as atividades que serão realizadas em conjunto. É nele que reside o foco de aprendizado de um empreendimento. Ao lado desse aprendizado específico desenvolvem-se, em cada um dos quatro componentes descritos anteriormente, outros tipos de aprendizado: na comunidade, aprende-se também como pertencer a um empreendimento; na prática, desenvolve-se o aprendizado de como fazer determinada atividade; a negociação de significados articula os  aprendizados sobre como experimentar novas e diferentes visões sobre um determinado assunto; no desenvolvimento da identidade, estão os aprendizados sobre como se tornar uma determinada pessoa.

Prática e Significado

No que se refere ao relacionamento entre prática e significado, interessa notar que o significado se constrói, pela prática, no seio de um processo de negociação de significados. Quando lemos um livro, estamos a negociar com o autor a nossa  compreensão do que ele pretende oferecer-nos e é desse processo  que nasce o que aprendemos no livro. O mesmo acontece quando nos sentamos ao computador e procuramos interagir com um ambiente de aprendizagem à distância, é por um processo de negociação de significados que vamos progredindo na nossa aprendizagem. O mesmo acontece numa sala de aula.

Segundo Wenger, essa negociação decorre da interação entre dois processos. O processo de participação e o processo de reificação.   Nas salas de aula da escola da Sociedade Industrial há um grande desequilíbrio entre participação e reificação , que reforça fortemente a segunda. Os professores seguem um programa já estabelecido, respeitando regras normalizadas, de acordo com livros adotados. Infelizmente, deixou-se muito pouca margem para a participação, o aluno da escola da Sociedade Industrial participa pouco na construção da sua própria aprendizagem e da aprendizagem dos colegas com quem partilha o ano escolar. Limita-se, em muitos casos, a ouvir passivamente o discurso reificado  do professor.  Nenhum processo de aprendizagem prescinde de participação e de reificação, a participação e a reificação  formam uma dualidade fundamental para a experiência humana,  mas a grande dificuldade está em encontrar o justo equilíbrio. Esse é, de fato, um dos grandes desafios que se colocam a escola do futuro.

Prática e Comunidade

Como se expressa a prática na sua ligação com a comunidade?

A resposta, de acordo com Wenger, encontra-se em três dimensões fundamentais: empenhamento mútuo, empreendimento partilhado e repertório partilhado.

Comecemos pelo empenhamento mútuo. É muito difícil que um conjunto de pessoas participe na construção de uma comunidade se não estiverem mutuamente empenhadas. Para que isso aconteça, é necessário reconhecer a diversidade dos envolvimentos, permitir a construção dos relacionamentos, aceitar a complexidade social e assegurar que ela pode ser gerida e mantida. Se queremos constituir uma comunidade e pô-la a construir coletivamente o seu saber, que também se traduz na construção de saberes individuais, temos que garantir empenhamento mútuo.

Para além do empenhamento mútuo é também necessário, segundo Wenger, que se reconheça que se partilha um empreendimento. E essa partilha pressupõe, necessariamente, negociações. Impõe também, o reconhecimento de responsabilidades mútuas. Cabe talvez recordar como nas escolas da Sociedade Industrial os alunos, por falta de preparação, raramente sabem aceitar as suas responsabilidades e se revelam incapazes de as negociar entre si, gerindo os conflitos correspondentes. Naturalmente, o empenhamento coletivo pressupõe, também, espaço para interpretações  e  respeito pela necessidade de ritmos adequados.

Uma última dimensão defendida por Wenger como essencial para a prática em comunidade é a da existência de um repertório, partilhado, de histórias vividas em conjunto, de estilos, de artefatos, usados em comum, de ações empreendidas, de conceitos compartilhados na Vivência coletiva. De fato, para que uma comunidade se reconheça como comunidade tem  ter histórias. Os seus membros têm que poder lembrar-se daquilo que viveram e construíram em conjunto. Quem tem responsabilidade na construção de comunidades, e em particular de comunidades de aprendizagem, tem de cuidar, criteriosamente, de assegurar que elas podem construir a sua própria história.

Prática e Identidade

Na dualidade entre prática e identidade, tal como Wenger a comenta, a  prática tem um caráter mais coletivo, enquanto que a identidade tem uma índole mais individual, mais ligada à construção do eu. Prática e identidade têm, contudo, natureza muito próximas.

Na prática privilegiamos a negociação do significado ( em termos de participação e reificação). Na prática partilhamos atividades numa comunidade; na construção da identidade criamos um sentido de pertença a comunidade. Na prática geramos, de forma coletiva histórias de aprendizagem; na construção da identidade geramos trajetórias individuais de aprendizagem. Na prática identificamos  paisagens  e fronteiras entre os diversos momentos e espaços dessa prática; na construção da identidade definimos sentidos de pertença a múltiplas comunidades ( levando para cada comunidade as vivências que construímos noutras comunidades e influenciando, assim, as práticas numas e noutras). Na prática vamos tecendo constelações de práticas, decorrentes da diversidade das nossas experiências; na construção da identidade reconhecemos a nossa pertença ao que é local, mas procuramos em permanência inscrever essa pertença no que é global.

Criar comunidades de aprendizagem

Segundo Etienne Wenger, as teorias sociais de aprendizagem, que nos auxiliam a compreender a aprendizagem em comunidade, constroem-se na intersecção entre dois eixos:

• um eixo vertical, que exprimi a tensão entre as teorias que privilegiam a estrutura social (instituições, normas, regras, sistemas culturais, história) e as que privilegiam a ação ( dinâmicas relacionais, improvisação, coordenação, atividades); e
• um eixo horizontal, que procura interligar as teorias da prática social ( coordenação e partilha de recursos em sistemas sociais) e as teorias da identidade ( formação social da pessoa, experiências,  ritos de passagem, categorias sociais)

Temos assim, um espaço de teorias sociais da aprendizagem com quatro extremos. As inúmeras combinações possíveis entre estes extremos dão, assim, corpo as diversas tonalidades do nosso espaço de teorias:

• Teorias da coletividade -  abordam a formação de diversos tipos de configurações sociais, desde as configurações locais ( família, comunidade, grupos, redes) até as configurações globais ( classes sociais, estados, associações, movimentos sociais, organizações)
• Teorias da subjetivamente abordam a natureza da individualidade como experiência e tenta explicar como surge a experiência da subjetividade a partir do compromisso com o mundo.
• Teorias do poder -  a questão do poder é fundamental na teoria social. As distintas formas de poder em uma sociedade interagem entre si, as vezes reforçando mutuamente e as vezes criando espaços de resistência.
• Teorias do significado – tentam explicar como as pessoas produzem significado por sua conta.

Reconhecendo assim que todo processo de aprendizagem é também um processo de construção no nosso relacionamento com o mundo.

Tendo em vista que o conhecimento e a aprendizagem têm um caráter social e são construídos por indivíduos, as Comunidades de Práticas tendem a ter identidade própria e, se bem desenvolvida, podem desenvolver uma linguagem própria permitindo aos membros uma melhor comunicação e afirmação na identificação.

O objetivo de participar desse “novo  local”é uma necessidade autêntica de aprender com outros membros em um ambiente de aprendizagem forte, que tem como base a troca de informações.

Ao apoiar a formação desse tipo de comunidade, a instituição, tende a verificar o conhecimento de modo estratégico que pode ser revertido na prática docente e gestora, pois tem a tendência de ser construído e gerido na ação ( dados trazidos para a discussão) para a reflexão ( gestão do conhecimento construído) e no retorno a prática.

Gerir e compartilhar conhecimento faz parte do conceito de Comunidade de Prática.

A oferta de ambientes de aprendizado confiáveis e a oportunidade de contactar pessoas com interesses, formação da idéia, desafios, problemas ou motivações similares podem ser um dos atrativos desse tipo de comunidade, alia a valorização da participação e a iniciativa individual.

Comunidades de Prática (CoP) são “locais”de participação em que os membros compartilham um entendimento relativo ao que fazem ou conhecem, trazendo uma significação e/ou re-significação para as vidas particulares e para outras comunidades (Wenger).

Cada vez mais deve fazer parte da agenda escolar da educação o envolvimento dos alunos em práticas que tenham como elementos constitutivos domínios de trabalho significativos, isto é, em que o engajamento dos alunos seja justificado não apenas pela necessidade de cumprir uma dada estrutura curricular mas em que exista interesse por esses  conteúdos  e das relações destes com outros  conteúdos específicos.

Compreender a relevância da idéia de comunidade de prática na educação, como elemento que ajuda a perceber a aprendizagem, exige essencialmente reconhecer aquilo  que está envolvido na idéia de pertença a uma comunidade de prática

Enfim, a educação dos nossos dias decorre, e pode decorrer  cada vez mais, em espaços comunitários. As nossas salas de aula e as nossas escolas reúnem, já, várias das condições necessárias para, se nos empenharmos, as transformarmos em efetivas comunidades de aprendizagem.  Cabe assim conciliar conteúdos reificados com contextos de participação que permitam dar-lhes sentido. Cabe valorizar as oportunidades da procura de significado, da prática, da comunidade, da procura de identidade. Cabe suscitar o empenhamento mútuo, os empreendimentos partilhados, os repertórios compartilhados. Cabe finalmente promover o empenhamento, dar espaço a imaginação.

CONCEITO DE PRÁTICA,  SIGNIFICADO  E  COMUNIDADE

Prática e Significado

No que se refere ao relacionamento entre prática e significado, interessa notar que o significado se constrói, pela prática, no seio de um processo de negociação de significados.

Segundo Wenger, essa negociação decorre da interação entre dois processos. O processo de participação e o processo de cosificação .   Nas salas de aula da escola da Sociedade Industrial há um grande desequilíbrio entre participação e cosificação , que reforça fortemente a segunda. Os professores seguem um programa já estabelecido, respeitando regras normalizadas, de acordo com livros adotados. Infelizmente, deixou-se muito pouca margem para a participação, o aluno da escola da Sociedade Industrial participa pouco na construção da sua própria aprendizagem e da aprendizagem dos colegas com quem partilha o ano escolar. Limita-se, em muitos casos, a ouvir passivamente o discurso cosificado   do professor.  Nenhum processo de aprendizagem prescinde de participação e de cosificação, a participação e a cosificação  formam uma dualidade fundamental para a experiência humana,  mas a grande dificuldade está em encontrar o justo equilíbrio. Esse é, de fato, um dos grandes desafios que se colocam a escola do futuro.

Prática e Comunidade

Como se expressa a prática na sua ligação com a comunidade?

A resposta, de acordo com Wenger, encontra-se em três dimensões fundamentais: compromisso mútuo, empreendimento partilhado e repertório compartilhado.

Comecemos pelo compromisso mútuo. É muito difícil que um conjunto de pessoas participe na construção de uma comunidade se não estiverem mutuamente empenhadas. Para que isso aconteça, é necessário reconhecer a diversidade dos envolvimentos, permitir a construção dos relacionamentos, aceitar a complexidade social e assegurar que ela pode ser gerida e mantida. Se queremos constituir uma comunidade e pô-la a construir coletivamente o seu saber, que também se traduz na construção de saberes individuais, temos que garantir compromisso mútuo.

Para além do compromisso mútuo é também necessário, segundo Wenger, que se reconheça que se partilha um empreendimento. E essa partilha pressupõe, necessariamente, negociações. Impõe também, o reconhecimento de responsabilidades mútuas. Cabe talvez recordar como nas escolas da Sociedade Industrial os alunos, por falta de preparação, raramente sabem aceitar as suas responsabilidades e se revelam incapazes de as negociar entre si, gerindo os conflitos correspondentes. Naturalmente, o empenhamento coletivo pressupõe, também, espaço para interpretações  e  respeito pela necessidade de ritmos adequados.

Uma última dimensão defendida por Wenger como essencial para a prática em comunidade é a da existência de um repertório, partilhado, de histórias vividas em conjunto, de estilos, de artefatos, usados em comum, de ações empreendidas, de conceitos compartilhados na Vivência coletiva. De fato, para que uma comunidade se reconheça como comunidade tem  ter histórias. Os seus membros têm que poder lembrar-se daquilo que viveram e construíram em conjunto. Quem tem responsabilidade na construção de comunidades, e em particular de comunidades de aprendizagem, tem de cuidar, criteriosamente, de assegurar que elas podem construir a sua própria história.

 LUDKE,M. e BOING,L.A.(2004)

Vol.25, número 89,P.1159-1180, SET/DEZ 2004

www.cedes.unicamp.br

A profissão docente inicia o século XXI de forma bem distinta do início do século XX. Antes cultuada como sinal de status social, hoje apresenta sinais evidentes de precarização, perda de prestígio, salários irrisórios, condições de trabalho lamentáveis e de alto risco e profissionais com baixa auto-estima e pouca satisfação no exercício do magistério.

O problema da profissão docente está longe de ser resolvido apenas com valorização salarial. Esse fator é indiscutível. Usufruindo de um poder aquisitivo real, o professor pode adquirir livros, ter acessos a recursos tecnológicos, culturais, sociais. Ter tempo e possibilidade de acesso a leitura, cinema, teatro e diversas veias culturais possibilita um claro engrandecimento da profissão docente, restaurando a capacidade deste profissional de atuar significativamente, intervindo em seu entorno social.

Um dos problemas que a profissão docente encontra é na formação do futuro professor. Em geral, as licenciaturas vêm enfrentando problemas relativos ao binômio teoria-prática, enfatizando muito o primeiro item em detrimento do segundo. Tal opção pode explicar as agruras enfrentadas pelos docentes nas salas de aulas, bem como os  resultados brasileiros em exames nacionais e internacionais.

É preciso enfatizar o momento por que passa a profissão docente, na verdade assolada por uma interminável crise de identidade, carente de um rumo e vitimada por constantes “pacotes educacionais” que vulgarizam a autonomia docente e revelam as fragilidades da formação profissional do professor nas licenciaturas.

Viviane Isambert-Jamati aborda a idéia de “desprofissionalização” do magistério, propondo uma série de características que convergem rumo a profissionalização e outras que rumam no sentido inverso.

As características que convergem seriam: o sentimento de responsabilidade sobre um serviço, a busca de uma formação sólida e propiciadora de autonomia, a formação continuada como suporte para atuar cada vez melhor em sala de aula e a constituição e consolidação de sua identidade profissional.

Em contraposição, diversos fatores contribuem para a deflagração da incisiva desprofissionalização docente e conseqüente redução da autonomia dos profissionais. Destacamos a formação deficiente muitas vezes realizada de forma improvisada por profissionais não capacitados,

remunerações aquém da suficiente para a manutenção de condições mínimas para o professor se manter atualizado,

realizando cursos complementares para sua formação e dificultando o acesso a veículos potenciais de cultura, estrutura sindical fraca e pouco representativa da classe docente e a dissonância teoria e prática, muitas vezes revelando a distância entre a escola e o entorno social que a rodeia.

É preciso enfatizar que, ao contrário do crescimento do número de alunos e da acessibilidade à educação básica, o número de professores no Brasil cresce de forma lenta e preocupante. Há uma evidente defasagem em áreas como Matemática, Física e Química, ou seja, nas licenciaturas.

Pesquisas revelam que cerca de 20% dos professores em ação hoje nas salas de aulas brasileiras não são formadas nas áreas em que atuam, enfraquecendo substancialmente a noção de profissionalismo na área do magistério.

Os investimentos governamentais na área da educação, em grande parte de suas somas, têm privilegiado os gastos com bens materiais (prédios, equipamentos e pacotes educacionais encomendados sem a consulta dos professores), secundarizando ou terceirizando investimentos que pudessem ser direcionados para a formação continuada e individual de cada docente.

As ameaças à profissão docente são inúmeras e, a cada dia, aparecem disfarçadas das mais variadas artimanhas articuladas por um sistema que privilegia os resultados em detrimento da valorização do processo. A opção pelo aumento das receitas tem revelado as opções nada educacionais, tais como: terceirização das funções docentes, efetivação de cursos de magistério de curta duração, desvalorização salarial e fragmentação da articulação através da artificialização sindical da classe do magistério.

Nesse contexto, surgem os desafios da docência nos dias atuais, quais sejam: competências, profissionalização e saber docente, ao lado da desprofissionalização e da identidade profissional. Para Ludke (2004), à medida que se faz a cisão entre o trabalho e a sua construção social, como ocorre com a retórica administrativa  predominante, maior precarização pode ser verificada nas mais diferentes profissões. Em nome de uma adaptabilidade às novas condições de trabalho criadas pelo capital, os trabalhadores abrem mão de conquistas históricas.

Cientes que a “missão” profissional dos professores transcende a cultura institucional, concordamos com GAUTHIER & MELLOUKI (2004), entendendo  o professor como um intelectual detentor  dimensões fundamentais para a consolidação de sua ação educativa, isto é, o professor como mediador, herdeiro, crítico e intérprete da cultura e do contexto em que se insere. Por fim, é imprescindível reconhecer o aspecto crítico que deve permear as práticas docentes, contagiando, porém não condicionando as ações discentes, incentivando os alunos a percorrerem seus próprios caminhos, na busca de construção de seus saberes.

Nas dimensão pedagógica, encontramos múltiplas repercussões das novas tecnologias sobre o trabalho docente. Competências que seriam desejáveis que todo professor dominasse, em ambientes informatizados, ficam restritas a um grupo especializado.

A restauração da grandeza da profissão docente se consolidará na medida em que os professores constituam-se novamente como classe, organizando-se em tornos de objetivos comuns que enfrentem as sabotagens advindas dos sistemas empresariais e mercadológicos. O fortalecimento das competências docentes, desse modo, irão refletir na formação dos alunos, pois práticas docentes que se fundamentam em posturas investigativas e reificadoras do processo e do produto, incorrem inevitavelmente na (re)conquista da identidade profissional variável necessária para a (re)valorização do trabalho docente.

O que você tem encontrado no seu CAMINHO DA PROFISSÃO E DA PROFISSIONALIDADE DOCENTE?

A Cultura Social  (pag.83 a 130)

Pérez Gómez, A.I. (2001) “A cultura Escolar na Sociedade Neoliberal”.

Neste texto, Pérez Gómez deixa claro a importância de se levar a sério os novos ares pós-modernos que permeiam as relações sociais e culturais humanas. Para o autor a cultura social se constitui na ideologia que requer a condição pós-moderna da sociedade em que vivemos, lhe servindo de justificação e legitimidade.

Um cultura social que se encontra inserida em novas leis comandadas pelo mercado que dita novas formas de consumo e de produção, novos modos de governar na política e meios de comunicação de massa e tecnologias  que influenciam de forma inexorável as relações humanas.

O que dizer da  Globalização da economia de livre mercado e a imposição que vem surgindo do poder econômico, obviamente sem a participação popular. A Globalização segundo o autor vem cumprindo seu papel de restringir seriamente a capacidade de autonomia para tomar decisões em nível local, regional e nacional. Neste contexto fica evidente que aquele indivíduo que não serve  ao sistema econômico e a suas premissas será relegado a um plano de isolamento social, incapaz de transitar pelos principais veios sociais.

O papel limitado do Estado, atualmente servo das exigências do Mercado que “dá as cartas“ e decide quem vai consumir o que. Resultante do fordismo e do taylorismo.  A descentralização e fragmentação profissional é destinada ao controle de cada empregado visando extrair-lhe a máxima fidelidade aos modelos neoliberais de gerenciar garantindo a máxima produção e, conseqüente maximização do consumo.

Os resultados são facilmente perceptíveis. Aqueles que não se adequam ou se formatam às exigências do mercado são excluídos. Pérez Gómez nos revela as conseqüências da deterioração do estado de bem-estar social, o aumento das taxas de desemprego, precariedade e desproteção social.

Neste contexto o Estado, antes protetor e gerador dos benefícios aos cidadãos, agora abre mão de suas responsabilidades, dominado pelas leis do Mercado que, cada vez mais tende a eliminar quaisquer benefícios que não aqueles que lhe concedam lucros ilimitados.

As implacáveis políticas neoliberais alicerçadas no capital e no lucro infinito não tem fronteiras.

O que interessa num contexto neoliberal é a especulação financeira crescente  como lógica natural da economia do mercado. Fica claro que a expansão mundial da economia de livre mercado, em busca do benefício do capital, reifica o estabelecimento de programas nada racionais de desenvolvimento gradual e contínuo.  A volúvel ordem econômica que permeia nossa sociedade satisfaz as necessidades de uns poucos, ignorando as reais necessidades da maioria da população.

Os desequilíbrios humanos e ecológicos atestam o massacre das práticas mercadológicas que, através da especulação financeira infiltra-se nas práticas sociais dividindo a sociedade em duas classes bem delineadas: os que vão consumir e especular dignamente os bens de primeira linha e os que vão consumir as sobras e os objetos oferecidos por campanhas de marketing que insuflam ações de consumo desregradas, escravizando através da política de juros e dívidas, a fatia mais numerosa da população.

A identidade cultural, as crenças individuais, as práticas sociais se vêem massacradas e superficializadas na condição pós-moderna. Nesta condição, Pérez Gómez assevera que o desafio político neste século que se inicia é construir o delicado equilíbrio entre três elementos necessários e discrepantes: a globalização dos intercâmbios, a universalidade dos procedimentos que se apóiam em valores combinados e a singularidade e a diversidade das formas individuais. Cientes da inevitabilidade da globalização, o autor enfatiza que deve-se buscar explorar racionalmente as ações globalizadoras que promovam uma distribuição justa de oportunidades e de bens para todos os agentes sociais.

O autor ressalta as novas atribuições da democracia, relatando que as exigências insaciáveis da economia de livre mercado, em sua dimensão mundial a favor da rentabilidade e do benefício a todo custo, distorcem os princípios democráticos, deteriorando as formas de vida privada e pública. O poder exercido por uma minoria vem ameaçando a legitimidade da democracia, uma vez que , são inúmeros os casos de corrupção de governantes que deveriam primar pela administração do estado para gerar o bem-estar social da maioria. Em muitos contextos fica difícil diferenciar a democracia da tirania impetrada por governantes que isolam-se de seus governados, usufruindo de todas as benesses do capital e do poder que emana desse.

No texto, o autor  destaca que a televisão “condiciona a organização do espaço, do tempo, das relações intersubjetivas, a natureza dos conteúdos da vida psíquica como dos instrumentos e códigos de percepção, expressão e intercâmbio dos indivíduos e da coletividade” (pág.110). Os alunos passam mais tempo diante do televisor do que propriamente em sala de aula.

Diante disso, verificamos que os meios de comunicação acabam trazendo muita informação aos indivíduos, incluindo aqui televisão, internet e outros meios eletrônicos. Na sala de aula, talvez isso seja um dos responsáveis pela forma “apática” de se comportar da maioria dos alunos. Creio que o excesso de informação acaba aligeirando a capacidade de procurar novos conhecimentos e contribui para que os alunos percam interesse nos assuntos da escola. Em uma sala de aula do nível fundamental e médio, por exemplo, a maioria esmagadora nunca se quer leu um livro ou lê constantemente jornais, revistas, periódicos etc. A informação que eles recebem dos meios chega de forma muito rápida, fazendo com que o aluno perca o interesse em ler ou de criticar as informações que recebe.

Diante dessa realidade que estamos vivendo,  como fazer para que nossos alunos percebam a importância de criticar as informações que  recebem?

Segundo Pérez Gómez,  Cultura Crítica -   Conjunto de significados e produções que os grupos humanos foram acumulando ao longo da história

Constatamos uma crise atualmente na cultura intelectual e como esta situação de crise influi de modo substancial no âmbito escolar, provocando sobretudo entre os docentes, uma clara sensação de perplexidade…

Quais os valores e os conhecimentos da cultura crítica atual que merecem ser trabalhados na escola?

“Educar não é transformar a criança, o  adolescente  e o jovem

num armazém de dados, mas dar ao ser humano o poder de  autogovernar-se

racionalmente, para não crer sem provas”.

Miret Magdalena (1996)

Pérez Gómez, A. I. A  CULTURA ACADÊMICA . In: A Cultura Escolar na Sociedade Neoliberal. Porto Alegre: Artmed, 2001, p. 259-307.

Pérez Gómez, entende a cultura acadêmica como a seleção de conteúdos destilados da cultura pública para seu trabalho na escola: o conjunto de significados e comportamentos cuja aprendizagem se pretende provocar nas novas gerações através da instituição escolar.

Como provocar uma aprendizagem relevante?

O que realmente se aprende na escola?

Como conseguir que os conceitos se incorporem ao pensamento do aprendiz?

Por que é tão elevado o fracasso escolar?

Pérez Gómez destaca que o problema da aprendizagem na escola está na própria consideração da instituição escolar como um entidade artificial distanciada da vida, é a descontextualização da aprendizagem disciplinar, a qual rompe com todos os requisitos e hábitos adquiridos na aprendizagem contextualizada da vida cotidiana.

O problema não é  tanto como aprender, mas como construir a cultura escolar, em virtude da sua função social e do significado que adquiri como instituição dentro da comunidade social.

O autor destaca que o importante é que os alunos se envolvam de forma ativa e esperançosa nos campos do saber e o docente deve provocar a busca de forma que os eixos, os fatores e os elementos fundamentais apareçam a seu tempo.

Qual a função que a escola cumpre na realidade social?

Pérez Gómez destaca três funções:

·        função socializadora -  a escola como instituição social

·        função instrutiva -  atividade de ensino-aprendizagem

·        função educativa – autonomia e independência intelectual, participação democrática, aprendizagem compartilhada.

A escola está cumprindo essas funções?

APRENDIZAGEM RELEVANTE E CONHECIMENTO DISCIPLINAR: A TRANSCEDÊNCIA DOS CONTEXTOS DE CONHECIMENTO.

            A função educativa da escola requer a aprendizagem relevante.

            É possível que todos os estudantes tenham acesso de modo relevante ao conhecimento disciplinar?

            Pérez Gómez destaca dois tipos de aprendizagem nitidamente distintas: a aprendizagem memorística e a aprendizagem significativa.

            Aprendizagem Memorística – é uma aprendizagem necessária e útil, sempre que não substitua nem atrapalhe o desenvolvimento de aprendizagens significativas.

            Aprendizagem Significativa – se aloja na memória semântica, criando redes significativas de conteúdos que se podem transferir e relacionar por sua vinculação lógica e que facilitam tanto seu enriquecimento e expansão como sua transferência para diferentes situações ou problemas. Essa aprendizagem permite a criatividade, o conhecimento crítico, possibilita um crescimento sem limites.

            A aprendizagem relevante consegue a transcedência da situação concreta de aprendizagem, porque seus efeitos provocam a reconstrução dos esquemas básicos do pensamento do indivíduo.

            Atualmente, como está acontecendo  o aprendizado na sala de aula?

            Propostas Curriculares…

            Apostilas…

            Livros Didáticos…

            Contribuem para uma aprendizagem relevante, significativa???

O ENSINO EDUCATIVO E A VIVÊNCIA CRÍTICA DA CULTURA

            Pérez Gómez considera que os processos de ensino-aprendizagem não podem ser endereçados como processos físicos ou mecânicos, pois os indivíduos criam atitudes, idéias e condutas no próprio intercâmbio. O processo de comunicação aberto em sala de aula ou na escola entre sujeitos que aprendem construindo e atuam experimentando é sempre em parte imprevisível e singular.

            Segundo o autor, a transmissão do conhecimento disciplinar não consegue provocar o espírito empreendedor e a aventura do saber como processo de busca nada mais do que numa elite de privilegiados que, em sua vida familiar, já utilizam com freqüência as ferramentas do conhecimento científico e da cultura crítica nos intercâmbios cotidianos.

            Vivemos numa sociedade perpassada pelas desigualdades de origem econômica, social e cultural.

             O desenvolvimento educativo dos estudantes é no fundo, um processo de permanente aperfeiçoamento do diálogo construtivo e criador entre pessoas e entre culturas.

            OS CONTEÚDOS DO CURRÍCULO E A VIVÊNCIA DA CULTURA

            Pérez Gómez defende a idéia de que provocar a reconstrução relativamente autônoma da cultural experiencial do indivíduo, a seleção última dos conteúdos do currículo deve ser sempre contextual, a  qual corresponde a capacidade do docente para compreender o que cada estudante e grupo de alunos necessitam.

            Os conteúdos do currículo deverão ser selecionados em parte em função de sua potencialidade artística, de sua capacidade para transmitir as criações históricas da humanidade e para estimular e desenvolver tanto o interesse como a amplitude para a criação.

            Na configuração atual do currículo do ensino obrigatório, os conteúdos que se referem a dimensão artística se encontram, de modo geral, academizados, ou seja, se limitam a um relato minucioso e interminável da produção artística, em especial literária, da humanidade ao longo da história, que o estudante deve aprender como um conhecimento a mais que é preciso memorizar de forma relativamente sofrida e esforçada.

            A seqüência lógica das disciplinas deve-se situar na cabeça do docente, mas não pode prescrever uma única forma de ensino ou de aprendizagem.

            Pérez Gómez considera que é evidente que entre este amplo leque de possibilidades, aquelas que têm conexão com as caracterísiticas da cultura experiencial dos indivíduos são, em princípio, mais recomendáveis como pontes de transição entre a cultura experiencial e a cultura crítica.

   Os alunos devem participar na sala de aula trazendo tanto seus conhecimentos e concepções como seus interesses, propósitos, preocupações e desejos, implicados num processo vivo em que o jogo de interações, conquistas e concessões provoque, como em qualquer outro âmbito da vida, o enriquecimento mútuo.

            A responsabilidade do docente não é só aplicar um currículo oficial definido pela Administração ou pelos livros-texto, mas melhorar permanentemente a prática e a comunicação na escola, de modo que se facilite a reflexão crítica e a reconstrução do pensamento intuitivo dos estudantes.

“Viver a cultura crítica é amá-la,

reproduzi-la e desfruta-la tanto como trabalha-la e recria-la

em cada disciplina, em cada problema, em cada sinal, em cada projeto”.

Pérez Gómez, 2001

 COMENTE:

A  CULTURA ACADÊMICA

“Educar não é transformar a criança, o adolescente e o jovem num armazém de dados, mas dar ao ser humano o poder de  autogovernar-se   racionalmente, para não crer sem provas”.      Miret Magdalena (1996)

1)      O que nós educadores matemáticos temos feito para que essa frase da Miret Magdalena  aconteça na vida dos nosso alunos?

2)      Como provocar uma aprendizagem relevante?

3)      Como conseguir que os conceitos se incorporem ao pensamento do aluno?

4)      Por que  encontramos alunos no Ensino Médio e Ensino Superior  com dificuldades básicas em Matemática? 

5)      Como o docente pode melhorar a prática e a comunicação na escola, de modo que se facilite a reflexão crítica e a reconstrução do pensamento intuitivos dos estudantes?

Pérez Gómez, A. I. DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL DOCENTE . In: A Cultura Escolar na Sociedade Neoliberal. Porto Alegre: Artmed, 2001, p. 180-195.

Neste texto Pérez Gómez destaca a deterioração da imagem e status docente, , é visível analisando-se as condições de trabalho em que se encontram os docentes. Porém, nos últimos anos a preocupação com o desenvolvimento profissional docente, além de ser um problema político, também vem sendo objeto de estudo teórico, uma vez que a transformação da escola e a qualidade de ensino se encontram vinculadas ao professor.

O autor analisa o desenvolvimento profissional docente sendo constituído por dois aspectos, o primeiro referente ao conhecimento profissional docente que orienta realmente a prática e o segundo o caráter relativamente autônomo da intervenção docente.

No que diz respeito ao conhecimento profissional docente, Pérez Gómez enfatiza que o mesmo deve ser compreendido de acordo com a valorização dos seguintes enfoques: prático artesanal, técnico-academicista e reflexivo. No caso do enfoque prático artesanal não existe conhecimento teórico profissional nem é valido cria-lo, é um produto acumulado da experiência artesanal do docente. No que se refere ao enfoque técnico-academicista, o conhecimento especializado se restringe ao domínio do como atuar e se desenvolve como derivação relativamente direta ou distante do conhecimento cientifico elaborado por especialistas externos. Temos ainda, o enfoque reflexivo no qual o conhecimento específico é sempre emergente e elaborado no próprio cenário incorporando os fatores comuns e específicos que constituem a situação fluída e mutável da prática.

No aspecto referente a autonomia , Pérez Gómez destaca que “para cumprir sua função pedagógica com relativa autonomia, o docente deve estar atento e enfrentar e superar em si  mesmo e na cultura da escola os influxos meramente reprodutores da dinâmica social” (Pérez Gómez, 2001, p. 195).

O conhecimento profissional prático e reflexivo cumpre exatamente esta função de instrumento de mediação para provocar a reconstrução do conhecimento experiência, das novas gerações.

Segundo Pérez Gómez(2001,p.195) , a escola deve oferecer a ocasião do contraste permanente de pareceres, esquemas de pensamento, sentimento e de atuação, de modo que os alunos compreendam o significado, as possibilidades e as conseqüências dessas diferenças e se ponham em contato com outras construções pessoais alternativas que ofereçam novos horizontes de exploração. Mas para isso é importante que os docentes exerçam primeiramente sobre si mesmos.

O docente precisa  vincular o procedimento a ação, a qual o autor  destaca como Investigação-Ação, a qual requer a participação de grupos, integrando no processo de indagação e de diálogo os participantes e os observadores, um instrumento privilegiado de desenvolvimento profissional dos docentes.

Comente:

1) Pérez Gómez afirma no texto que os docentes exercem um papel muito reduzido no momento de tomar decisões no sistema educativo, trabalham em geral, num clima de isolamento, quando não de distanciamento e rivalidade. Você educador  tem vivido essa situação? Relate a sua experiência… ë possível reverter essa situação?

2) O que Pérez Gómez quer dizer com conhecimento profissional docente que orienta realmente a prática e o caráter relativamente autônomo da intervenção docente?

3) Como o docente pode cumprir sua função pedagógica com relativa autonomia?

Pérez Gómez, A. I. A Cultura Institucional. In: A Cultura Escolar na Sociedade Neoliberal. Porto Alegre: Artmed, 2001, p. 131-163.

Pérez Gómez considera a escola como uma instituição social, que “desenvolve e reproduz sua própria cultura específica” (p. 131), a qual está relacionada ao conjunto de significados e comportamentos gerados por esta instituição.

Neste sentido, a instituição escolar é vista de acordo com as tradições, costumes, rotinas, rituais e inércias que determinam o tipo de vida e os valores ligados à vida escolar, a qual influencia claramente a cultura das aprendizagens vivencias e acadêmicas de todos que estão envolvidos por esta instituição.

O autor destaca, também, que para se compreender a importâncias das interações que são produzidas o contexto escolar é imprescindível compreender as características desta instituição social, que estão intimamente relacionadas com as determinações das políticas públicas educativas elaboradas para acompanhar o contexto político e econômico de determinada época. Além disso, segundo Pérez Gómez, “o desenvolvimento institucional se encontra intimamente ligado ao desenvolvimento humano e profissional das pessoas que vivem a instituição e vice-versa, a evolução pessoal e profissional provoca o desenvolvimento institucional” (p. 131).

No que se refere à cultura institucional, a discussão está pautada em três aspectos considerados fundamentais por Pérez Gómez: a política educativa sobre a escolarização, a organização da instituição escolar, a cultura dos docentes e o seu desenvolvimento profissional.

O primeiro ponto apresentado é a política educativa sobre a escolarização, onde é destacada, primeiramente pelo autor, a obrigatoriedade de oferecimento de ensino gratuito a todos os membros da comunidade por parte do governo federal, visando garantir uma igualdade mínima de oportunidades. Porém em nosso país podemos observar que as escolas de nível fundamental e médio oferecem cada vez mais condições de escolarização precárias, o que implica na ocupação das instituições de ensino superior, em sua grande maioria, por alunos oriundos de instituições de nível fundamental e médio de ensino privado.

Considera-se de fundamental importância destacar o trecho referente a vida na instituição escolar, a qual

Está presidida pela uniformidade, pelo predomínio da disciplina formal, pela autoridade arbitraria, pela imposição de uma cultura homogênea, eurocêntrica e abstrata, pela proliferação de rituais carentes de sentido, pelo fortalecimento da aprendizagem acadêmica e disciplinar de conhecimentos fragmentados inclusive, memorialístico e sem sentido, distanciados dos problemas reais que logicamente provocam aborrecimento, desídia e até fobia pela escola e pela aprendizagem (PÉREZ GÓMEZ, 2001, p. 133).

Analisando as peculiaridades, a natureza e as conseqüências das propostas neoliberais sobre a desregulação e privatização do sistema de ensino, o autor destaca as exigências que a sociedade pós-moderna e a economia de livre mercado propõem para este sistema, as quais são enfatizadas pelo autor, como sendo: a relatividade e perda de fundamento da racionalidade; a complexidade social e aceleração da mudança tecnológica; autonomia, descentralização e complexidade; e rentabilidade e mercantilização do conhecimento.

A relatividade e perda de fundamento da racionalidade esta relacionada à elaboração de políticas públicas educacionais que cumprem apenas as exigências do mercado, há carência de legitimidade intelectual que acaba por implicar em confusão e contradição das mesmas.

No que se refere a rentabilidade e mercantilização do conhecimento, vale destacar o seguinte trecho, que está fundamentado nas colocações de Elliott:

O conhecimento deixa de ter sentido como processo idealista de enriquecimento do saber especulativo ou como instrumento de emancipação individual e coletiva. O conhecimento na era do livre mercado se vincula diretamente a suas aplicações tecnológicas e adquire valor, porque serve para otimizar a rentabilidade de qualquer processo ou de qualquer produto: maximiza os produtos reduzindo ao mínimo os custos (PÉREZ GÓMEZ, p.139, 2001).

No que segue, Pérez Gomes disserta sobre o significado, natureza e conseqüências atuais dos ensinos público e privado, sendo que “o sistema que denominaremos ‘público’ tem correspondência com  políticas educativas defendidas por posições social-democratas ou socialistas, enquanto que o sistema que denominaremos ‘privado’ tem uma maior correspondência com políticas neoliberais” (PÉREZ GÓMEZ, 2001, p. 141).

O autor coloca também como as principais características do sistema público de ensino:

1.                 Definição dos valores e culturas que devem ser trabalhados nas escolas por parte de membros do governo, definindo o currículo, a estrutura da organização escolar, os processos de seleção e classificação dos docentes e metodologia didática mais adequada (p. 141);

2.                 Exigência de um currículo comum e de um único tipo de escola para todos é a garantia de que, ao menos durante este período e no sistema público de ensino, não se favorece discriminação dos indivíduos por razoes espúrias (p. 142);

3.                 As escolas têm pouco espaço de decisão diretorial tanto organizativa como profissional e curricular. Distribuição homogênea e eqüitativa de recursos para que todas as escolas de um mesmo tipo tenham similares recursos e instalações (p. 142);

4.                 Docentes como funcionários públicos que têm a liberdade para interpretar desde suas atribuições profissionais e decidir a estratégia de intervenção e prática pedagógica adequada a cada situação (p. 142).

Discorrendo sobre as características do sistema educacional privado, Pérez Gómez destaca

1.                 A escolarização como um instrumento a serviço do livre intercâmbio de uma mercadoria: a educação, cuja produção e distribuição devem se submeter à livre regulação do mercado (p. 143);

2.                 Liberdade para definir sua própria cultura pedagógica e seu próprio ideário ideológico (p. 143);

3.                 Intervenção mínima do Estado, as escolas têm ampla liberdade para organizar internamente sua prática e identidade. As escolas podem se diferencias de modo notável em suas orientações pedagógicas, como em sua organização social, como na diversidade de recursos e instalações disponíveis (p. 143);

4.                 Docentes como profissionais contratados em função de sua competência e concordância com a organização, ideologia e currículo oferecido pela escola (p.143).

O autor segue descrevendo contextos de mudanças nos contextos educacionais enfatizando que a mesma

“[...] se torna uma experiência de aprendizagem e experimentação para os que se envolvem de modo ativo nela, provocando a modificação, não prevista, mas consciente e autonomamente decidida, tanto das práticas e das estruturas organizativas da escola, como das percepções dos docentes e estudantes sobre seus papéis e responsabilidades” (PÉREZ GÓMEZ, 2001, p. 147).

Neste contexto não há como não referenciar a situação de mudança que estão passando todas as escolas públicas do estado de São Paulo, onde o currículo é pré-determinado e  o modo como serão conduzidos os conteúdos, bem como a metodologia de ensino.

Pérez Gómez considera pertinente não falar em mudança, reforma ou implantação, mas sim em aperfeiçoamento da escola, o qual é definido por Van Velzen (1985) “como um esforço sistemático e continuado para modificar as condições na aprendizagem e em outras condições internas, organizativas e de clima social, com a finalidade de facilitar a consecução dos propósitos educativos” (PÉREZ GÓMEZ, 2001, p. 148). Salientando, ainda, que o mesmo deve estar pautado nos seguintes pressupostos:

- Escola como entidade de mudança;

- Mudança por uma perspectiva sistêmica;

- Mudanças das condições internas;

- Aclarar as finalidades mais importantes de seu conteúdo

- Harmonia entre as atuações da escola e propósitos educativos de mudança;

- Integração de estratégias dos diferentes níveis implicados na comunidade democrática de aprendizagem.

Pensando a escola como uma organização, Pérez Gómez enfatiza que uma característica que se destaca na consideração na escola como uma organização instituicional no cenário neoliberal é a obsessão por encontrar uma organização eficaz, sendo que está obsessão repousa na tentativa de encontrar, tanto na prática como na teoria, mecanismos pedagógicos de eficácia. Sendo que para Hargreaves (1992) o ensino eficaz vincula-se a três aspectos: relação entre tempo e currículo, gestão da aula e qualidade na instrução, relacionada ao planejamento de tarefas, clareza nas explicações, oportunidades de prática, trabalho compartilhado, disposição a avaliação e assessoramento (p. 151-2).

a leitura deste texto possibilitou compreender com mais profundidade as questões  da cultura das instituições escolares das quais fazemos parte, seja como alunos ou docentes, bem como os processos de mudanças por que passam essas instituições com o decorrer dos anos.

A sala de aula é o santuário dos professores. O caráter sacrossanto da sala de aula é um elemento central da cultura escolar que é preservada e protegida através do isolamento do professor e da hesitação de pais, administradores e colegas na tentativa de violá-la… o isolamento se vincula à autonomia na mente dos professores. Na cultura da escola, se mantêm aqueles aspectos que podem se considerar menos educativos: a dependência da opinião de especialistas externos, a insegurança, a incapacidade para adotar riscos públicos, a negação de interesses pessoais vinculada ao incremento da alienação do trabalho, a utilização ambígua do isolamento como máscara de autonomia, a supressão das emoções, a desconfiança de outros professores, a tendência estreita a se concentrar exclusivamente nos meios, negando a discussão dos objetivos educativos… (Bullough, 1987, p. 92)

Pérez Gómez, A. I. A Cultura Docente. In: A Cultura Escolar na Sociedade Neoliberal. Porto Alegre: Artmed, 2001, p. 164-180.

A cultura docente, segundo o autor, é  “o conjunto de crenças, valores, hábitos e normas dominantes que determinam o que este grupo social considera valioso em seu contexto profissional, assim como os modos politicamente corretos de pensar, sentir, atuar e se relacionar entre si” (PÉREZ Gómez, 2001, p. 164). Considerando que há três níveis para se analisar a cultura docente: o transracional, quando os valores estão fundamentados em crenças, códigos éticos e intuições morais; o nível racional, no qual os valores estão pautados nas normas e expectativas do contexto social; e por fim o nível sub-racional, no qual os valores são experimentados como sentimentos e preferências pessoais. No que segue o autor aponta para a tensão da cultura docente na atualidade, destacando as incertezas dos professores frente aos avanços tecnológicos, além de destacar a relação da cultura docente com a qualidade de ensino.

Fundamentado em Hargreaves (1994) o autor enfatiza duas dimensões fundamentais da cultura docente: o conteúdo e a forma. O conteúdo se refere aos valores, crenças, atitudes, hábitos, pressupostos, enfim tudo o que relaciona com o que os professores pensam, fazem ou dizem. A forma está configurada, de acordo com o autor, pela maneira como o professor se relaciona e interage com outros. Pérez Gómez aponta quatro características que definem a forma da cultura docente: “isolamento do docente e autonomia profissional, colegialidade burocrática e cultura da colaboração, saturação de tarefas e responsabilidade profissional, ansiedade profissional e caráter flexível e criativo da função docente” (PÉREZ Gómez, 2001, p. 167).

Neste contexto, destacamos que o isolamento do docente e autonomia profissional como sendo a limitação, por parte do professor, ao acesso a novas idéias e melhores soluções, sendo que o mesmo está classificado em três classes: isolamento como estado psicológico, isolamento ecológico e isolamento adaptativo. Além disso, é importante ressaltar que o isolamento “é o ambiente adequado para o cultivo do pragmatismo, da passividade, da reprodução conservadora ou da aceitação acrílica da cultura social dominante” (PÉREZ GÓMEZ, 2001, p. 169).

No que diz respeito à colegialidade burocrática e a cultura de colaboração o autor destaca que a colaboração “transporta o desenvolvimento profissional dos docentes mais alem dos reduzidos e locais horizontes do individualismo e isolamento, da dependência dos especialistas externos, para um cenário quem que os docentes podem aprender uns dos outros ao compartilhar sua experiências, temores, propósitos e pensamentos” (PÉREZ GÓMEZ, 2001, p. 170-171). O autor enfatiza ainda, fundamentado em Hargreaves, que na realidade escolar há contradições do conceito de colegialidade, os quais são situados por diferentes comportamentos que vão desde a colaboração espontânea até a colegialidade burocrática e artificial.

No que se refere à saturação de tarefas e responsabilidade profissional, é importante destacar que “Um dos sentimentos mais constantes do professorado na atualidade é sua sensação de sufocação de tarefas e responsabilidades, para frente às novas exigências curriculares e sociais que pressionam a vida diária da escola” (PÉREZ Gómez, 2001, p. 175). Estas exigências estão relacionadas à inclusão social de crianças portadoras de necessidades especiais, novas áreas e orientações curriculares, educação sexual e moral, novas tecnologias e projetos de reforma e mudança no sistema educacional.

Finalizando, discute-se a ansiedade profissional e caratês flexível e criativo da função docente a qual está relacionado com

A perda da legitimação tradicional da tarefa docente, a incerteza dos novos horizontes, acompanhadas pela pressão e pela urgência de responder as exigências do mercado, assim como a escassa consideração social de seu trabalho estão provocando no docente um alto grau de ansiedade e insatisfação profissional (PÉREZ Gómez, 2001, p. 177).

No que segue o autor destaca as exigências de renovação permanente frente aos avanços tecnológicos e necessidades do mundo globalizado, bem como a comparação da escola ao mundo da economia, onde tudo vale com o objetivo de conseguir os resultados esperados ou socialmente valorizados.

Neste contexto do cruzamento de culturas na escola e da cultura docente podemos refletir sobre a atual situação da escola pública paulista, que passa hoje por processos de mudanças com a implementação da nova Proposta Curricular, a qual esta pautada em um currículo como espaço de cultura, destacando que a escola deve ser não apenas um local onde se ensina, mas também onde se aprende a ensinar, conceito este destacado por Pérez Gómez como sendo a Escola Educativa.

 Durante a leitura do texto foi possível identificar em diversos textos uma imensa igualdade com os discursos proferidos por professores da rede pública, seus anseios e incertezas frente às condições de trabalho que lhes são impostas.

Assista a charge abaixo,  sugestão da Rosana Mendes

CHARGES-OKÊ - PROFESSORAS DA REDE PÚBLICA

Pérez Gómez, A. I. A Escola como Cruzamento de Culturas. In: A Cultura Escolar na Sociedade Neoliberal. Porto Alegre: Artmed, 2001, p. 11-19.

 Neste texto Pérez Gómez inicialmente discute aspectos funcionais da escola e do sistema educativo, bem como as mudanças relativas à revolução tecnológica, a qual provoca uma nova configuração ao ambiente escolar como um todo.

Vale salientar a seguinte colocação feita pelo autor: “A escola impõe, lentamente, mas de maneira tenaz, certos modos de conduta, pensamento e relações próprios de uma instituição que se reproduz a si mesma, independentemente das mudanças radicais que ocorrem ao redor”. (PÉREZ GÓMEZ, 2001, p. 11). Este trecho traz a tona um importante questionamento:  Como construir uma Escola Educativa?

Segundo Pérez Gómez (2001), a revolução eletrônica que presidiu os últimos anos do século XX parece abrir as janelas da História a uma nova forma de cidade, de configuração do espaço e do tempo, das relações econômicas, sociais, políticas e culturais; enfim, um novo tipo de cidadão com hábitos, interesses, formas de pensar e sentir emergente. Esse novo tipo de cidadão são nossos alunos do século XXI… Estamos preparados para  atender essa geração tecnológica?

É preciso entender a escola como um cruzamento de culturas que provocam tensões, aberturas, restrições e contrastes na construção de significados.

Dentro deste contexto, há a necessidade de aclarar o conceito de cultura, discutindo o principio da formação deste conceito e fundamentando-se em teóricos como Tylor, Finkielkraut, Carspecken, Geertz, para então destacar sua própria definição

Considero cultura como o conjunto de significados, expectativas e comportamentos compartilhados por um determinado grupo social, o qual facilita e ordena, limita e potencia os intercâmbios sociais, as produções simbólicas e materiais e as realizações individuais e coletivas dentro de um marco espacial e temporal. A cultura, portanto, é o resultado da construção social, contingente às condições materiais, sociais e espirituais que dominam um espaço e um tempo. Expressa-se em significados, valores, sentimentos, costumes, rituais, instituições e objetos, sentimentos (materiais e simbólicos) que circundam a vida individual e coletiva da comunidade. (PÉREZ GÓMEZ, 2001, p. 17)

Posteriormente, o autor fala do cruzamento de culturas que se produz na escola: a cultura critica que está relacionada com as disciplinas; a cultura acadêmica referente ao currículo; a cultura social ligada a fatores sociais; a cultura institucional vinculada aos papéis, normas e rotinas próprios da escola enquanto instituição; e finalmente a cultura experiências relativa a experiência nos intercâmbios espontâneos ocorrido no meio escolar.

Na análise dos diferentes aspectos das culturas que compõe a cultura escolar é que se pauta o trabalho desenvolvido por Pérez Gómez em “A Cultura Escolar na Sociedade Neoliberal”, com o propósito de oferecer subsídios teóricos e linhas de análise para “compreensão da complexidade de fenômenos explícitos e latentes que configuram a rica vida da sala de aula e da escola” (PÉREZ GÓMEZ, 2001, p. 18).

Desse modo podemos colocar a seguinte questão: “Qual a função educativa da escola?”.